C’era una volta la scuola inclusiva.

Il Governo, per tramite del Ministro Fedeli, sceglie di varare otto decreti legislativi di attuazione della Legge 107/2015, la cosiddetta “buona scuola”.

Tra esse, anche l’atto che riguarda la riforma del sostegno scolastico per gli allievi con disabilità. Genitori Tosti ha affermato fin dal principio che questa riforma è un grave errore, per diversi motivi sui quali, a breve, torneremo.

Non soffermandoci ora sul fatto che il testo della riforma è stato, sino ad oggi tenuto pressoché “segreto” e senza un confronto/dibattito aperto e diffuso, con modalità perciò assai poco democratiche, sintetizziamo i punti fondamentali per cui consideriamo negativo per l’inclusione scolastica (e probabilmente non solo per quella), il cambiamento che temiamo si verificherà

 

Nell’Atto 378, regna una confusione nei contenuti che definire imbarazzante è un eufemismo. Un testo, peraltro, non accessibile, contrario quindi alle disposizioni di  Legge.

Iniziamo male.

 

Articolo 1 Principi e finalità

comma 2: L’inclusione scolastica si realizza … attraverso… la condivisione del progetto inclusivo fra scuole, famiglie e altri soggetti, pubblici e privati.

Ricordiamolo bene: nell’articolo 1 si citano le famiglie. Che, invece, sono gli attori principali del processo inclusivo a scuola e che nell’Atto sono state accuratamente ignorate ed escluse!

L’articolo 1 riassume tutto quello che idealmente vorremmo fosse la quotidianità.

Ma constatiamo anche che il privato è, da questo Governo, affiancato al pubblico, concetto che continua nell’opera di distorsione della Costituzione. La scuola pubblica è una. Le altre sono private. Le paritarie sono private alla pari di quelle propriamente dette.

Tra i principi era il caso di specificare il ruolo sociale della scuola, di costruzione della socialità per le persone con disabilità, concetto da riprendere nell’articolo 6 in merito all’evoluzione della persona.

 

Articolo 2 Ambito di applicazione

comma 2: Per gli alunni e gli studenti di cui al comma l, l’inclusione scolastica è attuata attraverso la definizione e la condivisione del Piano Educativo Individualizzato di cui all’articolo 11 parte integrante del progetto individuale di cui all’articolo 14 della legge 8 novembre 2000, n. 328, come modificato dal presente decreto.

Torniamo al concetto citato più sopra: è del tutto inutile e fallimentare legarsi a prassi che non sono mai state rispettate e diffuse in modo omogeneo e capillare sul territorio. Chi conosce i dati reali della percentuale di Progetti di Vita elaborati, attuati, condivisi ed efficaci? Con ciò si torna a ribadire che è prioritario applicare nell’effettività le leggi che già abbiamo e che sono ottime! Mentre le suggestioni dell’Atto potrebbero prendere corpo solamente in uno slancio di risorse economiche, professionalità trasversali tra pubblico e (qui sì) privato. La realtà invece, che è quella con cui dobbiamo fare i conti, non con la fantasia, vede i Piani di Zona (e gli stessi uffici che li gestiscono) in enormi difficoltà nella spasmodica ricerca di risparmi, con la sempre più diffusa compartecipazione alle spese per le famiglie.

Vogliamo giocare alla somma delle difficoltà scommettendo su chi riesce a far meno?

Se la suggestione fosse invece affiancata da un piano di spesa blindato (ma conosciamo tutti lo svuotamento dei fondi attuato con una progressione verticale; basta una legge di stabilità, no?) sarebbe un punto interessante da sviluppare. Preoccupa, e molto,dato il resto del testo, il cambiamento (e le finalità) che da questo Atto deriverà alle leggi cardine della disabilità: oltre alla 104/92 anche, in questo articolo 2, la 328/2000.

CAPO II

PRESTAZIONI E INDICATORI DI QUALITÀ DELL’INCLUSIONE SCOLASTICA

 

Articolo 3 prestazioni e competenze

Premessa: siamo stanchi (e furenti) nel verificare costantemente l’ignoranza e la protervia del legislatore quando considera sub-umane le persone con disabilità e le loro famiglie. Nelle norme che riguardano le persone con disabilità NON CI DEVONO ESSERE riferimenti ai limiti di spesa. Su questo, tra le altre, la sentenza 275/2016 della Corte Costituzionale è stata chiara: “È la garanzia dei diritti incomprimibili ad incidere sul bilancio, e non l’equilibrio di questo a condizionarne la doverosa erogazione”.

Ebbene, il comma 2, lettera c dell’articolo 3 ignora questo fondamentale dettato che, come si vedrà, ha effetto su un aspetto tra i più delicati ed elementari:

  1. c) alla definizione dell’organico del personale ATA, tenendo conto tra i criteri per il riparto

delle risorse professionali, della presenza di alunni e di studenti con disabilità certificata

presso ciascuna Istituzione scolastica statale, fermo restando il limite alla dotazione

organicadi cui all’articolo 19, comma 7, del decreto legge n. 98 del 2011 come

rideterminata dalla normativa vigente;

 

Leggiamo anche la lettera “d”:

  1. d) alla costituzione delle sezioni per la scuola dell’infanzia e delle classi prime per ciascun

grado di istruzione, in modo da consentire, di norma, la presenza di non più di 22 alunni

ove siano presenti studenti con disabilità certificata, fermo restando il numero minimo di

alunni o studenti per classe, ai sensi della normativa vigente;

Quel “di norma” rientra nelle limitazioni che con una semplice parola creerà danni enormi, dato che è assai semplice dimostrare di essere in una situazione che a norma non è, quindi la scuola (nella persona del suo rappresentante e cioè il Dirigente Scolastico) potrà tranquillamente bypassare il limite dei 22 alunni.

La “lettera d” finisce con un’altra limitazione dettata dal principio di risparmio: fermo restando il numero minimo di alunni o studenti per classe, ai sensi della normativa vigente.

La questione delle “classi pollaio” rappresenta un aspetto fondamentale indistintamente per tutti gli allievi, tanto che il Consiglio di Stato condannò l’allora ministro Gelmini che si oppose al limite di 25 allievi per classe. Per quelli con disabilità, la qualità dell’inclusione è dimostrata essere inversamente proporzionale all’affollamento. Peraltro, anche il TAR, pronunciandosi sulle classi pollaio, ha sancito che “la discrezionalità dell’Amministrazione Scolastica si deve arrestare di fronte al nucleo indefettibile del diritto allo studio degli alunni con disabilità (Sent. Corte Costituzionale n° 80/10), nel caso di specie costituito dal diritto ad uno studio da svolgersi in una classe con il rispetto del tetto massimo previsto dalle norme”.

Ci chiediamo pertanto quale sia stata la ratio che ha condotto al numero di 22 allievi.

 

Sulla lettera “e”, gradiremmo che non si lasciasse nel limbo l’aspetto cruciale delle risorse: con quale “parametrazione” si stabiliscono?

  1. e) ad assegnare alle istituzioni scolastiche del sistema nazionale di istruzione un contributo

economico, parametrato al numero degli alunni e studenti con disabilità accolti e della

percentuale di alunni con disabilità rispetto al numero complessivo degli alunni frequentanti.

Avere più studenti con disabilità nello stesso Istituto Comprensivo vuol dire avere più soldi? Qualcuno ha valutato gli effetti di questa possibilità, offerta “legalmente”? E, per contraltare, gli effetti del mercato degli allievi con disabilità, a quale scuola porteranno?

 

Nel comma 4 si persevera a citare i limiti di spesa relazionati alla Legge di stabilità. Allucinante. Ma non solo: il comma anticipa il motivetto che soggiace a questo provvedimento: non assegnare il sostegno agli allievi con disabilità, travasando i bisogni sull’assistenza. La legge va infatti letta nelle sue implicazioni trasversali. E questo Atto ne è riccamente infarcito. Come se la situazione attuale non dipendesse dalle scelte di bilancio. Che, vale la pena ricordare, nei risparmi sulla disabilità non ha contribuito che in misura infinitesima ai conti pubblici, ma in misura devastante per alcune famiglie e grave per tutto il sistema di gestione della disabilità. Una responsabilità che la politica degli ultimi 20 anni avrà marchiata per sempre.

 

Il comma 5 provvede ad assicurare, nei limiti delle risorse disponibili (ancora !) ciò che le famiglie agognano da sempre:

  1. a) l’assegnazione del personale dedicato all’assistenza educativa e all’assistenza per

l’autonomia e per la comunicazione personale, come previsto dall’articolo 13, comma 3,

della legge n. 104 del 1992;

  1. b) i servizi per il trasporto per l’inclusione scolastica come garantiti dall’articolo 8, comma l,

lettera c) della legge n. 104 del 1992 ed esercitati secondo la ripartizione delle competenze

stabilite dall’articolo 26 della legge n. 104 del 1992, dall’articolo 139, comma 1, lettera c)

del decreto legislativo n. 112 del 1998;

  1. c) l’accessibilità e la fruibilità degli spazi fisici delle istituzioni scolastiche statali di cui

all’articolo 8, comma l, lettera c) della legge 11. 104 del 1992 ed all’articolo 2, comma l,

lettera b) della legge 11 gennaio 1996 n. 23.

E da sempre i limiti delle risorse economiche lo permettono, quantomeno in misura accettabile. Piacerebbe poi sapere perché mai si prosegue a gestire l’ambito dell’assistenza (assistenza educativa e all’assistenza per l’autonomia e per la comunicazione) con Enti che fanno da sempre una fatica inimmaginabile a sapere la differenza tra i due ruoli. Perché? Perché non è il MIUR che governa tale gestione? Forse il motivo si comprenderà nella visione d’insieme del decreto.

Importante, tuttavia, è il riconoscimento della distinzione delle due tipologie di assistenza, un tema sul quale Genitori Tosti ha lottato insieme ad ANACA – Associazione Nazionale Assistenti all’Autonomia e Comunicazione, in occasione di una riunione al MIUR dove la presidente dei GT ha letteralmente spiegato e dettato alla funzionaria del ministero, dottoressa Leoni, la denominazione corretta della figura degli Assistenti all’Autonomia e alla Comunicazione, il cui ruolo è differente da quello dell’Assistenza Educativa.

Il comma 5 ricorda la normativa sull’eliminazione delle barriere architettoniche, drammaticamente inapplicata, soprattutto per lo svuotamento dei fondi dedicati. Le scuole devono essere belle e contemporaneamente accessibili.

 

Il comma 6, beffardamente,è dedicato all’accessibilità e la fruibilità dei sussidi didattici, degli strumenti tecnologici e digitali necessari a supporto dell’inclusione scolastica agli alunni e agli studenti con disabilità; anche in questo caso grazie a leggi vigenti da oltre vent’anni. Vent’anni per (non) riuscire a garantire l’accessibilità e fruibilità dei contenuti.

Sembra di leggere uno di quei brutti PEI, dove se si trova scritto il “cosa”, l’obiettivo, è raro se non impossibile conoscere il “come”, rendendo il piano di lavoro inconsistente.

 

Articolo 4 Valutazione della qualità dell’inclusione scolastica

La valutazione della qualità inclusiva in una scuola, riportata nel comma 1, è un elemento che le famiglie chiedono da tempo per dimostrare la buona e/o la mediocre inclusione.

Qui però si continua nell’opera di aziendalizzazione (che nulla c’entra con la scuola) dando i compiti di strutturarla da una parte a uno di quei carrozzoni che da tempo chiediamo di abolire visti i risultati del lavoro compiuto fino ad oggi (l’INVALSI), affibbiandolo proprio all’ambito che ha bisogno dell’eccellenza. Inoltre, rimandando all’articolo 10, si dà potere ai dirigenti scolastici di elaborare un Piano per l’Inclusione. Piano che per logica deve essere ideato da chi ne ha le competenze ed esperienza e, successivamente, verificato ed acquisito dal dirigente. Ed è il GLH come nella sua attuale configurazione a possedere tale qualità. GLH che in questo Atto è stato totalmente eliminato.

La valutazione della qualità inclusiva è uno dei punti della “Campagna GLH” che da anni i Genitori Tosti promuovono, quest’anno è stata intitolata “GLH in tutte le scuole: la disabilità con orgoglio!”, proponendo la qualità inclusiva come peso sulla bilancia della premialità per i docenti: quanto più inclusiva sarà la scuola e i suoi docenti, tanto più questi (e la scuola stessa) potranno essere premiati.

La qualità inclusiva, stando al comma 2, sarà valutata dall’INVALSI. L’Ente che ha in passato dimostrato di saper discriminare, eliminando le valutazioni degli studenti con disabilità.

I criteri di valutazione sono molto superficiali; ci vorranno altri decreti per dargli valore? Occorre inoltre rimarcare la gravissima “dimenticanza” del coinvolgimento delle famiglie nel valutare la qualità inclusiva.

 

CAPO III

PROCEDURE DI CERTIFICAZIONE PER L’INCLUSIONE SCOLASTICA

 

Articolo 5 Certificazione e Valutazione diagnostico-funzionale

Con quest’articolo si apre alla volontà di modificare i diritti attuali delle persone con disabilità.

Si inizia con l’inserire elementi che sono esterni, di confine ma pur sempre esterni alla scuola, ovvero la certificazione, attraverso la modifica della Legge 104/92. Qualcuno disse che questa era una legge di grado superiore e non modificabile da leggi di grado inferiore. Ebbene?

Comma 1: La valutazione diagnostico-funzionale sostituisce la diagnosi funzionale ed il profilo dinamico funzionale. A tal fine, all’articolo 12 della legge n. 104 del 1992 sono apportate le seguenti modificazioni:

  1. a) il comma 5 è sostituito dal seguente: “5. All’accertamento della condizione di disabilità degli alunni e degli studenti ai sensi dell’articolo 3, fa seguito una valutazione diagnostico.funzionale di natura bio-psico-sociale della disabilità ai fini dell’inclusione scolastica, utile per la formulazione del Piano Educativo Individualizzato (PEl) che è parte integrante del progetto individuale di cui all’articolo 14 della legge 8 novembre 2000, n. 328.”

 

Si ricade, come nell’articolo 2, nella tentazione di mescolare ambiti di fatto mal raramente funzionanti, soprattutto in virtù della mancanza di fondi, andando a ribadire la portata della Legge 328/2000. Vale quanto già scritto sopra.

L’articolo 5 conclude con la soppressione dei commi 6, 7 e 8 della Legge 104/92:  piacerebbe conoscere il parere di un costituzionalista! In secondo luogo: viene eliminata la Diagnosi Funzionale. Giova ricordare che già adesso, seguendo le indicazioni della normativa, in primo luogo della Convenzione ONU dei diritti delle persone con disabilità, la diagnosi deve essere elaborata sulle linee dell’ICF. Inoltre nella DF è indicato il bisogno di sostegno (cioè quante ore di docenza) e l’entità dello stesso, sia le eventuali altre figure di cui l’alunno certificato necessita: indicazione fondamentale per il dirigente scolastico quando deve fare la richiesta di cattedre per il sostegno al MIUR, predisponendo tutti gli interventi necessari per attuare REALMENTE l’inclusione scolastica.

Crediamo sia inaccettabile questo cambiamento che procede nel segno della  soppressione di diritti fondamentali delle persone. Detto ciò anche il comma 2 diventa superfluo.

Comunque sia, la ”valutazione diagnostica-funzionale” sposta di poco la problematica della qualità di valutazione che dipende profondamente dai fattori già esposti, mentre tenta di vanificare le poche possibilità delle famiglie di ricorrere in caso di ore di sostegno, essendo svincolata dall’accertamento della condizione di disabilità L.104/92 (art. 6, comma 4). In altre parole, a giochi fatti non solo non si darà un sostegno a un gran numero degli attuali alunni, ma si negherà la possibilità di ricorrere ai tribunali. Democrazia?

 

Il comma 3 è grottesco, andando a normare un ambito che con la scuola deve rimanere affine ma ben distante: “la definizione e la redazione della documentazione del medico-specialista di cui all’articolo 7, comma 2, lettera a), del presente decreto.”, cioè le fasi della procedura per l’inclusione scolastica. Il fine, lo vedremo, è teso a risparmiare non solo la figura dell’insegnante di sostegno, che scompare, ma soprattutto sul volume dei supporti alla persona con disabilità, di fatto relegandola a classi/scuole speciali. Si inizia a vedere lo stravolgimento dei GLH e l’eliminazione dell’apporto delle famiglie. Inoltre, come detto, si va a normare un ambito che la delega non avrebbe dovuto interessare. Idem come sopra: è possibile/legale?

 

Articolo 6 Commissioni mediche

Il dubbio sulla legittimità dei contenuti nasce anche nel leggere l’articolo 6, in particolare nei commi 1, 2 e 3. Vale quanto scritto per l’articolo 5.

Sul comma 3 ribadiamo quanto più volte scritto in passato: il cambiamento appare legato a logiche di risparmio che hanno impedito il buon funzionamento dell’attuale normativa.

Il concetto della Diagnosi Funzionale, che la scuola fa suo per elaborare, con la famiglia, il PEI, va bene così com’è. Serve piuttosto maggior chiarezza e soprattutto una condivisione degli obiettivi tra gli attori del sistema inclusivo che, inevitabilmente diventa impervia o impossibile quando gli organici e le risorse sono ridotti.

Con il limite appena esposto, ma anche del perenne riferimento alle risorse disponibili (nell’ambito delle risorse disponibili a legislazione vigente), il comma 2 potrebbe portare una migliore definizione dei bisogni dell’alunno. Sempre che sia meglio definito il ruolo “rappresentante dell’Amministrazione scolastica con specifiche competenze in materia di disabilità, nominato dall’Ufficio scolastico regionale competente per territorio e scelto tra i docenti impegnati in progetti e convenzioni di rilevanza culturale e didattica” e che lavori con parametri volti a creare le condizioni favorevoli alle persone con disabilità. Se la volontà è, invece, quella di creare barriere, potrebbe essere l’ennesima figura che si sovrappone alle commissioni per l’invalidità che spesso agiscono in maniera opposta ai bisogni. Non si capisce inoltre perché perseverare nella differenziazione delle commissioni.

Tuttavia, citare solo l’ICF senza definire le specifiche complesse del processo inclusivo corrisponde a un timido passo senza lo slancio che avrebbe dovuto avere questo articolo. Ribadiamo: si è persa l’occasione di fare realmente un avanzamento inclusivo.

 

Il comma 5 svela l’eliminazione dei GLH (e delle famiglie dal processo inclusivo!!!), istituendo i GIT che sono cosa totalmente diversa.

La proposta relativa alla quantificazione delle risorse di sostegno didattico è effettuata dal

gruppo inclusione territoriale (GIT) ai sensi dell’articolo 15, comma 3, della legge n. 104

del 1992 come modificato dal presente decreto.

GenitoriTosti ritiene che i GLH (di Istituto e Operativi) siano la vera e ormai rara risorsa per attuare l’inclusione scolastica e la partecipazione delle famiglie, con un vantaggio incalcolabile per la scuola di tutti e di ciascuno.Sono inoltre riunioni dove nella realtà collaborano tutte le persone che vivono con l’allievo con disabilità. Sono i momenti che se reali e compiuti secondo la norma, permettono di realizzare ottimi esempi di inclusione; permettono di rispondere efficacemente ai bisogni; sono l’esempio di come la normativa sull’inclusione può essere attuata. Invece di renderli attivi, cosa fa il legislatore? Ovvio!, li elimina, senza mai  verificare dove funzionano e dove no. Senza capire il perchè. Senza programmare una semplice azione di incentivazione e controllo.

Al GIT viene assegnato il compito di assegnare le risorse di sostegno didattico, grazie alla modifica della L.104/92. Considerando la composizione dei GIT, espressa nell’art.15, è facile intuire la fine che si vuol fare alle persone con disabilità.

 

Il comma 6 accenna all’evoluzione della persona; si poteva cogliere l’occasione per creare e/o approfondire un filo conduttore verso l’età adulta, collegandosi in modo organico, qui sì, ai riferimenti alla Legge 328/2000 e alla filosofia di fondo che avrebbe dovuto avere l’Atto; quindi all’articolo 1.

 

Articolo 7 procedura per l’inclusione scolastica degli alunni e degli studenti con disabilità

Appare evidente che non si è colta la richiesta di accompagnare le famiglie nelle prime fasi della “procedura”, ignorando (volutamente?) il fatto che frequentemente quel periodo rappresenta per le famiglie un trauma assai duro e denso di impegni. Si poteva prevedere un percorso di affiancamento offrendo uno strumento in più per evitare l’isolamento dei genitori.

Resta oscuro il dubbio posto alla lettera “c” circa la volontà delle famiglie di elaborare il Progetto Individuale: quando viene creato, il Progetto coinvolge tutti gli attori, inclusa la scuola, in un lavoro complesso, lungo e corale. Che sia la famiglia a doverlo trasmettere appare eccessivo.

Nella lettera “d”, scarno e proprio sul Progetto Individuale, le famiglie sono inesistenti. Piuttosto che scriverlo, meglio eliminare il comma.

La lettera “e” dovrebbe prevedere, da parte del DS, l’invio oltre che la “compilazione” del modulo della richiesta al MIUR (e non al GIT)  dellarichiesta (già pronti per cassarla?) delle risorse per il sostegno; ma dovrebbe anche contenere l’indicazione ad attivarsi presso gli enti locali per la richiesta di OSS e ASACOM e AEC, e in tempo per l’inizio dell’anno scolastico entrante! O così o si certifica fin da subito che gli allievi con disabilità saranno a scuola… con un mese? due mesi? di ritardo.

La lettera “f” è, infine, una piazza d’armi.  Vuota.

 

CAPO IV

ORGANIZZAZIONE SCOLASTICA PER L’ASSEGNAZIONE DELLE RISORSE

 

Articolo 8 Gruppo per l’Inclusione Territoriale GIT

C’è poco da dire: il Gruppo per l’Inclusione Territoriale così come concepito non funziona se non in un’ottica di confondere i processi inclusivi e togliere risorse senza appello. I GLIP esistono e sono già il più delle volte senza o con pochissime risorse e, infatti, l’Atto prevede che “Le modalità di funzionamento, la sede, la durata, nonché l’assegnazione di ulteriori funzioni per il supporto all’inclusione scolastica del GIT, sono definite dal Ministero dell’istruzione, dell’università e della ricerca [ovviamente]nell’ambito delle risorse umane e finanziarie disponibili.” Ma almeno i GLIP prevedono la partecipazione delle associazioni!

 

Articolo 9 II Progetto individuale

Sul Progetto Individuale abbiamo già scritto.

 

Articolo 10 Piano per l’inclusione

Affermare che il Piano per l’Inclusione debba essere attuato nei limiti delle risorse finanziarie, umane e strumentali disponibili previste a legislazione vigente è l’ennesima presa per i fondelli. Così è solo una sterile formalità.

 

Articolo 11 Piano Educativo Individualizzato

Insistiamo nell’affermare che così come concepito nell’Atto 378 il PEI è slegato dal contesto esterno alla scuola. Il comma 1 prevede che “La redazione avviene all’inizio dell’anno scolastico con la collaborazione dei genitori o del soggetto con responsabilità genitoriale, delle risorse professionali specifiche assegnate alla classe nonché degli operatori socio sanitari.”

Vorremmo sapere come la famiglia può collaborare se, di fatto, non può conoscere come la scuola intenda gestire i propri figli. Con l’eliminazione dei GLH (operativi e di istituto) è impossibile collaborare. E vien da chiedersi cosa vadano a fare i nostri figli in una scuola del genere.

 

Articolo 12 Ruoli per il sostegno didattico

Gli allievi con disabilità hanno bisogno di continuità sul proprio ciclo di studi per ogni ordine. Se un docente finisce i dieci anni a metà degli anni scolastici e cambia, la continuità non esiste più. Quindi così com’è il testo non funziona.

 

Articolo 13 e 14 Formazione

Tralasciamo i commenti. Concordiamo con chi ha espresso grosse perplessità circa la risposta che questo Atto doveva fornire al vitale bisogno di formazione per tutti gli attori della scuola, cominciando dai dirigenti scolastici. Senza consapevolezza, competenze ed esperienza, atti dirigenziali e strategie rischiano di essere una barriera insormontabile per le famiglie e i loro figli con disabilità. Invece si gioca a nascondino.

 

Articolo 15 Formazione in servizio del personale della scuola

Che qualche corso di formazione su come rapportarsi e comportarsi nei confronti degli alunni con disabilità, esteso a tutto il personale docente e non, che lavora nella scuola,sarebbe una ottima manovra, nessuno lo nega, anzi.

Non condividiamo assolutamente il trattare con leggerezza la competenza degli OSS, Operatori Socio Sanitari il cui ruolo nel comma 3 appare sottostimato. Sono persone che compiono operazioni delicate e fondamentali per il benessere della persona; preparate, competenti per svolgere i loro compiti in sicurezza. E’ sotto gli occhi di tutti la condizione in cui versano le scuole per i continui tagli al personale ATA; impossibile affidare a queste persone, magari obbligandole a fare un corsetto generico, questi compiti intanto che sorvegliano magari da soli un intero piano, rispondono al telefono, fanno le fotocopie, sbrigano le varie incombenze, accorrono ove chiamati. Non solo affidare i compiti di assistenza igienico-sanitaria agli ATA si dimostra come l’ennesima azione legata al risparmio cui facevamo riferimento all’articolo 3 ma anche è la spia di come vengono considerati gli alunni con disabilità nelle loro necessità più delicate: oggetti da pulire e non persone da accudire.

Sul comma 4 esprimiamo fiducia, a patto che siano condivisi programmi e percorsi formativi dei dirigenti scolastici.

 

Articolo 16 Continuità didattica

La continuità, come la qualità inclusiva, si realizzano se è soddisfatto il primo e imprescindibile fattore: le risorse. Che se non sono sufficienti, sia in termini economici che umani, tutto è inutile; il sistema implode. Prima le fondamento, dopo si potrà discutere sulle forme di attuazione del sostegno.

Ma ci sono (almeno) due criticità che non permetteranno la continuità. Se l’ICF deve essere la base per costruire la conoscenza da parte della scuola dell’allievo e si escludono da questa le famiglie, si perdono i pilastri del funzionamento della persona, col risultato di una valutazione autoritaria e lacunosa e la deriva delle famiglie verso una maggior medicalizzazione della valutazione, mentre i dirigenti scolastici sentiranno sempre più il “dovere” di ridurre le ore di sostegno in forza di un’immagine distorta della persona. Il divario tra scuola pubblica e famiglie sarà di conseguenza ancora più ampio di quello già grave di oggi, favorendo il ritorno delle scuole speciali.

 

Articolo 17 Osservatorio permanente per l’inclusione scolastica

Le associazioni sono confinate in poche righe e, addirittura, quando si parla dei compiti dell’Osservatorio, scopriamo che non ha nemmeno più quello di consulenza sui testi di legge e dinfatti questo testo che stiamo analizzando neanche è stato fatto vedere all’Osservatorio! Si veda l’articolo 1 del D.M. 30/11/2011 del MInistro Profumo:

Sempre confrontando il D.M., gradiremmo che si facesse chiarezza su chi è stato chiamato a far parte dell’Osservatorio permanente per l’integrazione scolastica, con quali meriti e titoli ne farà parte in futuro e quando sarà rinnovato. Anche sapere cosa si aspetta il Ministero da un organo per il quale non devono derivare nuovi o maggiori oneri a carico della finanza pubblicasarebbe illuminante..

 

Articolo 18 Istruzione domiciliare

Poche righe, per un tema assai complesso, non riescono a normare gran che. Intanto il MIUR stenta ad attivare tali progetti e ignora quanto è possibile realizzare in streaming. Stendiamo un velo pietoso per l’istruzione parentale, che dovrebbe essere contemplata, precisata ed agevolata nei modi dovuti, date le enormi difficoltà create gratuitamente (questa volta sì) e per ignoranza, a molte famiglie, che sono costrette a fare una scelta. Pensiamo ai limiti di non poter avere un sostegno da un tutor oltre che per la didattica anche per ausili e materiali.

Su quest’ultimo aspetto,sorprende che l’Atto non menzioni i CTI/CTS; forse perché si è già provveduto a svuotarli?

Stona davvero tanto il comma 2, che prevede che l’istruzione domiciliare sia possibile solo “nell’ambito delle risorse finanziarie e strumentali disponibili a legislazione vigente”.

Poteva anche essere scritto qualcosa sull’istruzione negli ospedali per i diversi gradi scolastici.

 

Articolo 19 Abrogazioni

E’ l’Atto da abrogare!

 

Articolo 21 Copertura finanziaria

comma 4. Agli oneri derivanti dall’articolo 8 (il GIT, Gruppo di Lavoro per l’Inclusione) pari ad euro 3.32 milioni nell’anno 2017 e ad euro 9.95 milioni a decorrere dall’anno 2018, si provvede, mediante corrispondente riduzione del fondo di cui all’articolo l, comma 202, della legge 13 luglio 2015, n. 107.

Quanti di questi fondi sono destinati alle attività rivolte alla promozione dell’inclusione scolastica, come tutti i GLIP -Gruppi di Lavoro Interistituzionali Provinciali- fino ad oggi han fatto con le poche risorse disponibili?

Ricordiamo inoltre, che nei GLIP la partecipazione delle associazioni, quindi anche delle famiglie, è sempre stata del tutto gratuita. Unico caso in cui lo Stato ha risparmiato ed ora cancella un risparmio?

Comunque, da quel che si può intendere da questa disposizione, tutto deve essere a costo pressoché zero.

Non resta che chiedere un parere alla Corte Costituzionale.

 

In definitiva: questo Atto, salvo pochi spunti, porta un arretramento significativo dei diritti delle persone con disabilità. La normativa vigente sull’inclusione scolastica c’è: ha bisogno di essere applicata, riportando le risorse a livelli corretti, e di essere capillarmente controllata.

 

Esprimiamo amarezza per l’assenza di valorizzazione dei CTI/CTS.

Tristezza anche per aver tralasciato l’importanza delle funzioni dedicate alla disabilità all’interno degli uffici scolastici territoriali, enorme risorsa per le famiglie, sia per la scuola, che nel silenzio stanno lentamente scomparendo.

 

Non bastassero queste criticità, si sommano gli aspetti legati alla gestione dei contratti degli insegnanti: una diffusa precarizzazione per tutti.

Perciò è necessario ed improrogabile un lavoro collegiale, mettendo da parte ogni ostilità, volto alla reale tutela e quindi all’inclusione, degli alunni con disabilità iscritti nelle scuole pubbliche italiane, per ottenere un testo di legge “buono e giusto”. Questa legge è a beneficio degli studenti e quindi deve essere cucita sui loro bisogni, non su quelli di chi scrive o vincolata a esigenze di bilancio (che abbiamo detto essere illegali), per realizzarne l’apprendimento e la progressione negli studi e quindi per permettere a tutte queste persone un domani di accedere al mondo del lavoro, come tutti e come prevede la nostra Costituzione.

Questa legge, se davvero avesse voluto essere innovativa e a favore degli studenti con disabilità, avrebbe dovuto contenere delle indicazioni precise e incontrovertibili sul percorso differenziato, di cui troppo spesso si abusa nelle scuole, anche nei casi di alunni che assolutamente non se lo meriterebbero! Questa cattivissima prassi si è ormai sedimentata perché si è privi degli strumenti didattici e soprattutto umani per accompagnare gli alunni, anche quelli con maggior complessità, al titolo di studio con valore legale.

E questa profonda carenza di strumenti è ben ravvisabile nel testo della delega inerente “la valutazione e certificazione delle competenze nel primo ciclo ed esami di Stato”, Atto 384, ben commentato da Flavio Fogarolo su Superando.

Auspichiamo perciò non solo la riflessione ma anche la conseguente reazione corale ed efficace con questo nostro contributo.

Alessandra Corradi, Giovanni Barin

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