Percorsi per le famiglie: una chiave di lettura della scuola nell’ultimo ventennio /1

Dicevamo, “la scuola che ci interessa è nei fatti”. Pur nell’ingarbugliato contesto socio/politico/economico di questo tempo, grazie all’“utilizzo di una interpretazione multidisciplinare e multiprospettica” cerchiamo di tirare le fila di quei discorsi che, portati a nudo, offrono una interpretazione interessante della deriva del sistema scolastico italiano osservandolo, in particolare, dal punto di vista della disabilità. Grazie ai risultati di alcuni studi nazionali ed internazionali leggeremo le politiche italiane di gestione della spesa pubblica, cercando di comprendere in quale direzione ci hanno portato le scelte passate e sia quali  prospettive ci attendono se le attuali proposte diverranno realtà.
Non pochi esponenti della disabilità e della scuola vedono un ritorno veloce alle scuole speciali.
La storia della scuola parte da molto lontano; quella dell’integrazione scolastica da quando erano le “scuole speciali” ad accogliere tutti i bambini e ragazzi con difficoltà anche minime.

Circolare Ministeriale  8 agosto 1975, n. 227
[….]
Non ci si nasconde la complessità e la gravità dei problemi di natura strutturale ed organizzativa da risolvere, per conseguire risultati apprezzabili, nell’azione volta all’integrazione scolastica e sociale dei suddetti allievi, ma, proprio per questo vanno studiati tempi e forme concreti di interventi significativi sui quali occorrerà richiamare l’attenzione e cercare il consenso degli organi collegiali di governo delle istituzioni scolastiche, per l’alto valore democratico che l’integrazione scolastica degli alunni handicappati riveste. Integrazione che richiede certamente un nuovo modo di essere della scuola – come sottolinea una sezione, qui allegata, del documento conclusivo di una Commissione di esperti che ha affrontato la tematica in oggetto – ma che sollecita e impone anche decisioni graduali e coerenti sul piano dell’azione amministrativa.

“La buona scuola”. Pag. 124
Le risorse private, destinazione scuola. Le risorse pubbliche non saranno mai sufficienti a colmare le esigenze di investimenti nella nostra scuola.

Iniziando dal dato di fatto di una scuola pubblica italiana che ha realizzato e realizza tutt’ora un ruolo fondamentale di inclusione sociale delle persone con disabilità, sostituendo a volte del tutto gli organismi deputati alla presa in carico globale della persona e offrendo un non indifferente momento di “sollievo” qualitativamente elevato alle famiglie (1), risulta importante indagare il motivo di scontento che non di rado le famiglie denunciano nei confronti della scuola (pubblica, ma anche paritaria e privata). Il disorientamento che talvolta le famiglie subiscono nel constatare che la scuola non è quella struttura in grado di offrire tutto quel che pensavano, è reale, dimostrabile e porta frequentemente ad una contrapposizione dalla quale può derivare un confronto costruttivo oppure sfociare in uno scontro spesso sterile quando non prevale la volontà di condividere soluzioni per migliorare la situazione.

Non è facile per le famiglie aver chiaro il panorama professionale, sociale e politico entro il quale si snoda la funzione educativa della scuola; quella odierna è storicamente il risultato di una periodica trasformazione delle sue basi strutturali/pedagogiche, talvolta per adattarsi ai tempi cercando di arricchire l’offerta formativa, più spesso per limitarne i costi. Per comprendere l’attuale organizzazione dell’offerta formativa della scuola pubblica è indispensabile conoscerne l’evoluzione nel tempo, seguendo le trame di alcuni processi socio-economici dove il tema scuola si intreccia strettamente con le dinamiche politiche ed economiche. Nell’intreccio, uno dei fili, quello forse prevalente, riguarda la gestione delle  risorse economiche, elemento a nostro avviso nodale per aver ben chiaro a chi attribuire le responsabilità di una scuola che, salvo rari casi, riesce con difficoltà crescenti a soddisfare famiglie, insegnanti e i fruitori stessi della scuola: i nostri figli.

Escludendo la sfera di riconoscimento della figura del Caregiver familiare, come Genitori Tosti abbiamo ripetutamente affermato che le basi legislative e professionali su cui è fondata l’inclusione scolastica delle persone con disabilità, sono in assoluto potenzialmente di qualità elevata. Non è nella concezione originale del sistema di gestione del progetto di vita che si debbono cercare tutti i deficit inclusivi che portano le famiglie con figli con disabilità a denunciare l’incapacità delle istituzioni nell’osservare e soddisfare le effettive esigenze dei propri figli.

Un motivo più profondo, strutturale e trasversale a diversi aspetti sociali è, lo ripetiamo, la gestione delle risorse economiche dello Stato, intesa come quantità e qualità della spesa pubblica, in particolare per quanto concerne la quota destinata alla scuola.
A tale aspetto è destinato questo scritto, andando ad osservare criticamente le vicende via via susseguitesi negli anni per cercare qualche spunto di riflessione e, infine, di evoluzione conciliando i bisogni della disabilità con quelli di tutti coloro che vivono la scuola.

Il periodo temporale sul quale ragionare comincia grossomodo a cavallo del nuovo millennio, dal quale si susseguono una serie di circostanze che hanno influito decisamente nella strutturazione della scuola che viviamo ai nostri giorni; le ricadute per l’integrazione scolastica sono state naturalmente consequenziali. Gli anni duemila sono il principio di una parabola problematica successiva alla stagione a tutt’oggi fondamentale per la disabilità che ha visto nascere la Legge 104/92; ragioneremo quindi dal periodo a cavallo del 2000, ciò in virtù anche del periodo di “messa a regime” della Legge 104 del 1992, anche se non si può, purtroppo, affermare che gli otto anni seguiti alla sua promulgazione siano stati sufficienti per raggiungere una situazione ottimale. Circa venticinque anni nei quali alcune disposizioni legislative hanno segnato la storia dell’integrazione scolastica. Vediamole:

Il tema delle iniziative governative attive nel periodo tra la seconda metà del 2014 e la prima del 2015, quello della cosiddetta “buona scuola”, verrà ripreso più avanti.

Autonomia?

Nell’accanimento legislativo equamente bipartisan sulla scuola, partiamo dunque dalla cosiddetta “autonomia scolastica“. Il processo di autonomia giunge da un dibattito iniziato alcuni anni prima quando, tra gli altri, Sabino Cassese propose l’abolizione dei Provveditorati agli studi. Era il 1993. D’altro canto, le vie per giungere a un risultato che coinvolge milioni di persone e che mirano a obiettivi su larga scala, possono essere l’evento fortunoso/casuale (raro) che diventa effetto volano, oppure partire da lontano, programmare e costruire eventi successivi secondo uno schema semplice e ripetibile, agendo su alcuni “mattoni” ben definiti ma essenziali alla stabilità di un qualsiasi
sistema collettivo. Quest’ultima è la strada che i governanti han percorso, prima con la riforma del settore socio-sanitario (iniziata nel 1992) e, quasi contemporaneamente, mettendo le basi per quella della scuola.

Prima del 1999 le istituzioni scolastiche avevano una dipendenza diretta dall’Amministrazione scolastica.

Dal 2000, a seguito della Legge n. 59/1997, alle istituzioni scolastiche è stata riconosciuta personalità giuridica (cioè potere proprio di azione) e autonomia. A capo di ciascuna istituzione scolastica è preposto un dirigente scolastico (ex direttore didattico, ex preside) che si avvale della collaborazione di un Direttore dei servizi generali e amministrativi (ex segretario, ora DSGA) con diversi impiegati addetti a compiti di segreteria. (2)

In sostanza è la struttura organizzativa scolastica odierna, la cui autonomia reale (di obiettivi, di risorse, di contrattazione e di risultati) è stata nei fatti rapidamente bloccata dai consistenti tagli ai finanziamenti statali che han causato una burocrazia via via crescente, permettendo progettazioni di limitato rilievo verso la sterilità didattica, impegnando, invece, le direzioni scolastiche e i docenti a estenuanti circonvoluzioni finalizzate a investire nel modo migliore i pochi soldi rimasti. Che sono veramente pochi: tolti gli stipendi al personale docente e non docente, si parla di poche migliaia di euro per gestire quei progetti didattici che dovevano essere il “must” dell’autonomia. Con la conseguenza che per un istituto comprensivo ormai il ricorso alle famiglie, pur essendo illegale, sia diventata prassi funzionale, alla quale si attinge per ogni tipo di esigenza, con buona pace degli articoli 33 e 34 della nostra Costituzione.

Con il percorso imposto dalla Legge 59/97, le scuole acquisiscono personalità giuridica diventando responsabili di se stesse sotto diversi profili, sopratutto quello economico. I contratti di lavoro con i quali il personale docente e non docente è assunto, basati su un contratto nazionale, passano per una successiva contrattazione con i singoli dirigenti, secondo le disponibilità di bilancio di ogni istituto. Ogni scuola dovrebbe quindi rispettare un bilancio e la logica che lo sottende, l’operare secondo le disponibilità finanziaria, né più né meno come accade nelle aziende: in queste, quando si tirano le somme e il risultato è negativo, o si rifinanzia in qualche misura il bilancio oppure si fallisce.

Qui entra in gioco il perfido meccanismo dell’autonomia: la scuola deve gestirsi, ma con i finanziamenti che arrivano dal ministero; soldi che, guarda caso, dopo la legge sull’autonomia scolastica iniziano a diminuire costantemente, tanto che le scuole prima erodono l’attivo che possedevano, poi diventano creditrici nei confronti dello Stato per i pagamenti degli stipendi, dei progetti, ecc; quindi iniziano a chiedere contributi “volontari” via via crescenti alle famiglie. Ovvio pensare che essendo emanazione dello Stato ed esse stesse Stato, i crediti saranno onorati. Grazie a quelle risorse le scuole pensavano di poter gestire l’acquisto di strumentazione, allestire laboratori, assumere specialisti, ammodernare le strutture, programmare visite, progettare una didattica innovativa, e via dicendo. Invece no!: è storia attuale che il MIUR “chiede” sempre più insistentemente addirittura di alienare quei crediti, arrivando ad affermare che la decisione di pagare gli stipendi senza disponibilità di cassa è stato uno tragico errore dei dirigenti…

Il cerchio si chiude, lo Stato (chi lo gestisce) truffa se stesso. E alle scuole rimangono tre scelte: affidarsi ai contributi delle famiglie (volontari, ma che volontari evidentemente non lo sono per nulla) oppure trovare fondi dai privati. Sulla terza via, di chiudere baracca, sorvoliamo.

L’autonomia scolastica doveva essere il volano per un miglioramento complessivo dell’insegnamento.

La portata culturale dell’autonomia nel corso degli anni ha progressivamente ceduto terreno ad una deviazione semantica che ha visto sempre più ridotte l’interpretazione, la sfera operativa, la normativa ad un campo esclusivamente, miseramente direi, amministrativo-burocratico-gestionale. Dall’autonomia delle scuole si è passati all’autonomia dei dirigenti e del proprio staff, tanto che si continua a scrivere scuole ma in realtà si legge dirigenti, tanto da legittimare la domanda: forse c’era più autonomia e libertà d’insegnamento quando la scuola era statale e centralizzata? (3)

L’autonomia scolastica è stata concepita in un periodo molto diverso rispetto ad oggi: la scuola veniva da anni non facili ma in un contesto economico positivo e di crescita. Aver concepito e partorito l’autonomia scolastica senza tener conto del rischio di una iperburocratizzazione dovuta alle scarse risorse ne ha fatto un ostacolo proprio a quella libertà e ricchezza di insegnamento che ne aveva pervaso il principio originale. Questo concetto può però esser visto in altra prospettiva: quel rischio è stato forse ben valutato e cercato?

Rispetto ai principi ispiratori, i principali obiettivi non solo non sono stati raggiunti, mentre la “riforma Berlinguer” ha invece spianato la strada alle iniziative dei ministri che si sono succeduti, dando il via alla privatizzazione della scuola pubblica. Dato che il privato non opera se non per il giusto profitto, bisogna ragionare su quali attività della scuola possano essere compatibili con l’iniziativa privata. Ad esempio, i tempi per la programmazione della didattica per la disabilità; oppure quelli per i GLH (Gruppi di Lavori sull’Handicap di Istituto) o il sostegno e l’assistenza. Tenendo presente che anche i tempi per le attività dei GLH sono oggetto di contrattazione, qualora le risorse scarseggino, cosa rimarrà per la disabilità? Non è d’altra parte un mistero il fatto che le scuole private non offrano risorse per sostegno e assistenza, demandando anche totalmente al finanziamento delle famiglie. Spesso si legge che ciò accade anche nelle scuole paritarie.
Questa è la realtà dei fatti: il privato non è compatibile con la disabilità quando questa non generi profitto.
Pensiamo a quanto sta accadendo con la Legge 68/99 sull’inserimento lavorativo delle persone con disabilità, miseramente naufragata nel disinteresse, prima di tutti, dello Stato. Perché mai dovrebbe esser seguito un percorso diverso nelle scuole? Il dibattito odierno su queste tematiche si è riacceso con la pubblicazione de “la buona scuola”. Ben venga, ma nella correttezza. Affermare che il privato è interessato alla scuola è un’ovvietà. Se il privato intravede la possibilità di trarne profitto sarà ben disposto a proporre ogni tipo di iniziativa con questa finalità; il profitto è l’ossigeno dell’iniziativa privata. Quando però per qualsiasi motivo il profitto dovesse calare, dopo quello dello Stato la scuola pubblica vedrebbe materializzarsi l’ennesima, forse ultima, assenza di risorse.
D’altro canto l’iniziativa privata può sposarsi con quella pubblica solo con limiti e regole ben precise, che nel nostro Paese storicamente non sono mai state applicate ne’ concepite: basti pensare alle tante società miste naufragate nelle voragini di debiti (e lauti compensi per pochi “privilegiati”).

Ancora una volta la prospettiva della disabilità può offrire un’anticipazione su altre dinamiche: perché i genitori dovrebbero essere ammessi a compartecipare alla vita scolastica? Le famiglie rappresentano, oltre che una risorsa economica, anche l’ultimo fattore di controllo esterno alla scuola, sia di preziosa collaborazione; di fatto un elemento contrastante con la libera iniziativa che meno controlli ha, meglio riesce ad attecchire secondo il principio del profitto. Quali ragioni ha il privato a mantenere la componente genitori negli organi collegiali? Va considerato che il cardine dell’integrazione scolastica passa anche dal dialogo multidisciplinare tra famiglia, scuola e specialisti, che trova nei GLH il principale momento di confronto. Non è quindi un caso se sono nate proposte di legge per rivoluzionare in direzione limitativa la partecipazione nella scuola delle famiglie. Proprio l’opposto di ciò che logica e buon senso richiederebbe. Dopo un primo ripensamento ottenuto grazie alle ferme proteste anche delle famiglie, l’attuale proposta governativa ha purtroppo riproposto le stesse logiche. Oltre che aberrante, persistere nel riproporre periodicamente limitazioni al dialogo con le famiglie è una guerra di logoramento.
Come Genitori Tosti abbiamo da tempo affermato l’assoluta importanza dei Gruppi di Lavoro per il bene della scuola, Gruppi di lavoro che, ricordiamolo, hanno una prevalenza normativa (e un obbligo a convocarli nelle forme previste dalla Legge) rispetto ai GLI recentemente introdotti: pur senza escludere la necessità di riconoscere ed attuare le migliori strategie per tutte le difficoltà, la normativa precedente la direttiva MIUR del 27/12/2012 prevedeva già l’obbligo di gestire tali necessità. Si trattava di farlo!
Vedremo se l’allenamento che la disabilità impone prevarrà sul pressapochismo politico.

Dimensionamento scolastico

Compiendo un salto temporale in avanti di qualche anno, sotto il profilo organizzativo un provvedimento nato sotto auspici simili all’autonomia è giunto nel 2012/13 col dimensionamento scolastico: nonostante le pronunce di TAR e Consiglio di Stato contrarie alla messa in atto degli accorpamenti delle scuole (con buona pace della loro autonomia) le amministrazioni scolastiche regionali hanno imposto alle scuole dimensionalmente inferiori ai parametri stabiliti, di unirsi secondo una serie di normative anche contrastanti fra loro, le ultime delle quali dettate dalle manovre di stabilità finanziaria dello Stato.
Il dimensionamento è stata l’ultima forzatura contro la scuola pubblica: spacciata come fonte di grandi risparmi e, principalmente, di qualità didattica grazie all’ipotetica circolazione delle idee tra scuole di grado differente, per la disabilità sarebbe dovuta significare, tra l’altro, un più favorevole passaggio nei gradi scolastici grazie alla maggior facilità di dialogo tra le scuole dei medesimi istituti comprensivi. Ipoteticamente, perché nei fatti al risparmio si è sommato risparmio, togliendo ulteriori risorse sia negli istituti comprensivi, sia negli uffici scolastici territoriali.
I GLHI, Gruppo di Lavoro sull’Handicap di Istituto, quando convocati, risentono dell’inerzia delle poche risorse che determinano tempi ristretti nei quali problematiche che si trascinano da tempo non possono trovare risposte adeguate: come trovare con incontri di qualche ora le soluzioni a problematiche multidisciplinari che si stratificano negli anni, senza la partecipazione di tutte le professionalità richieste (dalla Legge)? Perché è esattamente quel che succede in quasi tutti i GLH: le unità operative della ASL non hanno personale per partecipare; i centri privati/convenzionati raramente possono spostarsi dal luogo di lavoro, e non è raro che siano tempi pagati dalle famiglie, mentre gli educatori hanno ancor più difficoltà oppure partecipano gratis; nei GLHI (come nei GLI) quasi sempre non tutti i docenti che dovrebbero partecipare sono presenti.

Non è più il tempo per una scuola gestita capillarmente nelle sue realtà e peculiarità territoriali, dove una dirigenza lontana non riesce ad approfondire tematiche altamente complesse quali le variegate gamme di disabilità e difficoltà. In questo senso, il dimensionamento è stato un operazione dannosa ed esemplificativa della miope ricerca di risparmio (che, alla resa dei conti, è risultato assai esiguo) tanto limitato quanto, invece, elevato è stato il danno sia in termini di tempo perso per ri-sensibilizzare il personale dirigente vecchio e nuovo, sia per la dispersione di risorse e tempo per far ingranare gli istituti comprensivi, togliendo ovviamente tempo e risorse agli aspetti più delicati della disabilità: tra gli altri, analisi delle Diagnosi Funzionali, Profili Dinamici Funzionali dimenticati, GLH nell’oblio, verifiche di qualità e rispondenza ai bisogni effettivi in PEI spesso frutto di copia/incolla, eccetera.
Per rendere l’idea di quanto uno strumento fondamentale come i GLH sia poco considerato, “la maggior parte delle famiglie incontra gli insegnanti curricolari al di fuori degli incontri dei Gruppi di Lavoro sull’Handicap (GLH) d’istituto, meno di una volta al mese (48,5% nella scuola primaria, 54,7% nella scuola secondaria di primo grado); circa un quarto delle famiglie (25,8% nella scuola primaria, 24% nella scuola secondaria di primo grado) ha un colloquio al mese. Nelle scuole primarie colloqui più frequenti tra familiari e insegnanti (più di una volta al mese) si registrano solo per il 18,2% delle famiglie, mentre nelle scuole secondarie la percentuale scende al 12,5%. Infine si rileva che molte famiglie non hanno colloqui con gli insegnanti curricolari oltre a quelli dei GLH: tale circostanza si verifica per il 7,5% delle famiglie nella scuola primaria e per l’8,8% in quelle della scuola secondaria di primo grado.” (4)
Questi sono i dati reali, i fatti. Pare che delle Leggi le persone se ne siano dimenticate.

Politiche di transizione

Tornando alle riforme, di quella targata Moratti oggi rimane poco, ma con ripercussioni di rilievo. In sintesi, anche in questo caso con la Legge 53/2003 alcuni mattoni della scuola pubblica sono stati tolti dalle fondamenta (5):

  • tagli di cattedre, circa 20.000 tra il 2003 e 2004;
  • con la finanziaria 2003 i finanziamenti per la scuola, compresi quelli per la disabilità nella scuola statale, gli alunni immigrati, le scuole in ospedale, la formazione del personale docente, le lingue, l’informatica, la sicurezza nelle scuole, diminuiscono del 13,07% rispetto al 2001. Il tutto a fronte di consistenti finanziamenti nel 2002 per le scuole paritarie: 536.996.436 euro, +66.66% rispetto alla L. 62/2000.
  • la riduzione del tempo scuola;
  • l’abrogazione in prima battuta del tempo pieno e del tempo prolungato, reinseriti poi nel decreto emanato il 23.1.2004, in seguito alle ingenti manifestazioni di protesta da parte di operatori della scuola, famiglie e sindacati;
  • trasformazione della scuola dell’infanzia in un servizio a domanda individuale;
  • introduzione di un modello di organizzazione didattica centrato sulla figura dell’insegnante coordinatore-tutor;
  • netta cesura tra scuola dell’infanzia e scuola primaria, e tra quest’ultima e la scuola secondaria di primo grado.

Il periodo del ministero Moratti segna anche una linea d’azione dalla quale tutt’oggi il MIUR e i governi ben si guardano di cambiare. Il 2003 vede un aumento considerevole di iscrizioni di bambini con disabilità nelle scuole pubbliche:

“…. per l’anno scolastico in corso le iscrizioni sono state 154mila, circa il 35 per cento in più rispetto a dieci anni fa. Di queste cifre, è ovvio, si sarebbe dovuto tenere conto, sia perché la legge 104 stabilisce che possano esserci solo due studenti disabili per classe, sia perché il numero degli insegnanti di sostegno previsto (uno ogni due alunni disabili, uno ogni 138 studenti totali) appare insufficiente e di fatto già sconfessato da ricorsi e provvedimenti speciali. Ogni anno, infatti, il ministero concede altri posti in deroga, richiesti dalle direzioni didattiche regionali, e ogni anno, in questo modo, si giocano circa 20 mila cattedre. Nel 2001, per citare gli ultimi dati a disposizione, su 71 mila insegnanti di sostegno, ben 28 mila sono stati nominati successivamente con le deroghe. Anziché preoccuparsi di questa crescita, e provvedere all’aumento dei posti di sostegno, il ministro si è limitato a confermare la validità della 104, senza però dare indicazione alcuna sull’handicap, e soprattutto senza dare gli strumenti per attuarla, cioè la copertura finanziaria. Si lascia quindi alla scuola, in base all’autonomia, la facoltà di gestire e decidere singolarmente, ma la scuola, diventata ormai un’azienda, tende naturalmente al risparmio. E l’integrazione costa. “I genitori vedono una scuola più povera, la politica generale di tagli porta troppi svantaggi e lascia le famiglie insoddisfatte: diminuiscono le ore, ma anche le attività, riducendo la scuola a scuola del mattino, fatta per leggere, scrivere e far di conto, che non è il percorso adatto a un bambino con handicap”. (6)

Un’ultimo aspetto del periodo del Ministro Moratti merita essere esaminato: la Legge 53/2003 rivede funzioni e struttura dell’INVALSI, l’Istituto nazionale per la valutazione del sistema educativo di istruzione e di formazione, che ha lo scopo di effettuare verifiche periodiche e sistematiche sulle conoscenze ed abilità degli studenti e sulla qualità complessiva dell’offerta formativa delle istituzioni scolastiche. Vi sono due argomenti che meritano un approfondimento: l’antitesi con l’autonomia delle scuole causata dalla concezione dell’attuale Invalsi e il rapporto con la disabilità. Del primo aspetto si è discusso molto (vedi, ad esempio, qui, qui e qui) e ogni anno il dibattito si riapre in concomitanza con i test Invalsi.
Più complessa e preoccupante è la questione della somministrazione dei test agli allievi con disabilità, le cui famiglie hanno spesso ricevuto l’invito a lasciare a casa i figli in occasione delle prove! Qui preme sottolineare che ancora una volta non si è riusciti a gestire un legame importante tra la scuola e la realtà che la abbraccia, creando ancora una volta caos e legittimi risentimenti.

Quando i bisogni sono governati dalle finanziarie

Prima dell’avvento del Ministro Gelmini, il governo Prodi rivede il rapporto numerico tra insegnanti e allievi con disabilità, ridefinendolo all’interno di una legge finanziaria (!), la Legge 244/07 (Finanziaria 2008); il rapporto è stato in seguito ripreso nell’art. 19 del Decreto Legge 98/2011. Lo riportiamo integralmente dati i contenuti molto interessanti (per la cui trattazione si veda qui):

  1. L’organico dei posti di sostegno e’ determinato secondo quanto previsto dai commi 413 e 414 dell’articolo 2 della legge 24 dicembre 2007, n. 244, fermo restando che e’ possibile istituire posti in deroga, allorché si renda necessario per assicurare la piena tutela dell’integrazione scolastica. L’organico di sostegno e’ assegnato complessivamente alla scuola o a reti di scuole allo scopo costituite, tenendo conto della previsione del numero di tali alunni in ragione della media di un docente ogni due alunni disabili; la scuola provvede ad assicurare la necessaria azione didattica e di integrazione per i singoli alunni disabili, usufruendo tanto dei docenti di sostegno che dei docenti di classe. A tale fine, nell’ambito delle risorse assegnate per la formazione del personale docente, viene data priorità agli interventi di formazione di tutto il personale docente sulle modalità di integrazione degli alunni disabili. Le commissioni mediche di cui all’articolo 4 della legge 5 febbraio 1992, n. 104, nei casi di valutazione della diagnosi funzionale costitutiva del diritto all’assegnazione del docente di sostegno all’alunno disabile, sono integrate obbligatoriamente con un rappresentante dell’INPS, che partecipa a titolo gratuito.

Vien da chiedersi come si possa conciliare l’incomprimibile diritto allo studio per le persone con disabilità con un principio di bilancio puramente economico. Diritto, quello all’istruzione, sancito dalla Costituzione, dalla Convenzione ONU dei diritti delle persone con disabilità e, dato che in Italia pare che le leggi siano parole al vento, dai tribunali. Giova in questo senso riprendere la pronuncia di diverse sentenze nelle quali il diritto allo studio è un «vero e proprio diritto soggettivo, incomprimibile in dipendenza di carenze organiche del personale scolastico, ovvero di esigenze di bilancio». Anche il concetto di calibrare la didattica “alle effettive esigenze” dell’alunno con disabilità diventa oggi di ardua applicazione: come può un presupposto “macro” qual’è una media nazionale rispondere a un principio qualitativo e quantitativo elaborato in un progetto di vita di una persona? Quale postulato di economia politica potrà mai lontanamente soddisfare un bisogno educativo complesso e variabile come accade di continuo nei bambini? Quanto sarebbe razionale, chi mai accetterebbe l’imposizione che da domani nelle scuole le ore fossero la metà di quelle attuali? Chi si può arrogare il diritto di calare un numero massimo prefissato di ore di sostegno che non arriverà mai al monte ore effettivamente trascorso in classe (ore di sostegno prima delle sentenze e salvo i casi cosiddetti casi gravissimi)? Oggi si fa un gran parlare di stabilizzazione dei contratti precari (anche) degli insegnanti di sostegno, cosa buona e auspicabilmente in tempi rapidi. Ma l’integrazione scolastica si fa giorno per giorno, e oggi l’organico scolastico non può adeguarsi alle effettive esigenze di bisogni che possono mutare nell’arco di pochi giorni o settimane, sia in caso di maggiore che minor bisogno. In altre parole, assegnato un numero di ore “massimo” (22+2 o 18, secondo gli ordini), le eventuali effettive ulteriori necessità di un allievo con disabilità andranno in capo ai soli insegnanti di classe. E alle famiglie. E si ricordi che la stabilizzazione del precariato dei docenti non deriva da qualche barlume di buon senso politico,bensì dall’imposizione dei giudici della Corte di Giustizia europea che hanno sancito lo sfruttamento pluriennale dei docenti italiani.

Il rapporto 1/2 odierno (un insegnante di sostegno ogni due studenti con disabilità) in precedenza era fissato in 1/4 dalla Circ. Min. 199/1979, successivamente passato a 1/138 con la Legge 449/1997, che all’art. 40, c.3 abrogava l’1/4, fissando la dotazione organica degli insegnanti di sostegno nella misura di un insegnante per ogni gruppo di 138 alunni complessivamente frequentanti gli istituti scolastici statali della provincia. Il rapporto 1:138, rimasto in vigore per nove anni, è stato a sua volta abolito dalla Legge 296/2006 (art. 1, c.605, lett. b) , che ha introdotto il criterio delle “effettive esigenze rilevate”.

Programmare a priori un rapporto fisso suona come una disposizione contrastante con queste esigenze, che dovrebbero invece essere rilevate e soddisfatte di volta in volta con strategie calibrate ai bisogni degli alunni. La rigidità va d’altro canto a scontrarsi contro le sentenze dei TAR e dei Tribunali ordinari: il numero di ore di sostegno richiesto è assai spesso disatteso dalle dirigenze scolastiche e solo il ricorso ai tribunali consente di ripristinare la legalità: negli anni oltre il 10% delle famiglie con disabilità ha presentato ricorso per aumentare le ore di sostegno vincendolo pressoché sistematicamente.
Costi per avvocati di entrambe le parti per il primo giudizio e per il ricorso che il MIUR ha presentato spessissimo, soccombendo in egual misura; risarcimenti per i danni esistenziali; costi del personale che lavora sul ricorso; costi dell’organismo scuola che deve chiamare personale in deroga. Quanto è costato alla collettività il ritorno della legalità? Quanto vale il danno morale alle famiglie? E non tocchiamo il tema della continuità, che negli ultimi anni è stata assicurata sempre più frequentemente dagli educatori…
In sostanza, bisogni così specifici e personali gestiti con una norma finanziaria non possono che portare a discriminazioni diffuse e ripetute. Fatto salvo il buon senso di non sprecare risorse, pare evidente che qualcosa non quadri…
Le finalità di risparmio cozzano frontalmente con la qualità della scuola, ma di quest’ultima, in verità, l’ultimo ventennio ha fatto piazza pulita. Pubblicizzandole (mascherandole) con la necessità di attualizzare la scuola (ma solo quella pubblica, guarda caso) o come ricetta per l’elevazione dell’offerta formativa, la successione delle riforme ha agito sui due fronti della riorganizzazione didattica e delle risorse.

Un esempio del tragico paradosso provocato dai tagli è, tra gli altri, l’aver prima colpito quelle metodologie didattiche preziose per la disabilità (ma, più in generale, importanti per tutte le difficoltà di apprendimento: le attività laboratoriali) e poi, in piena epoca di ridimensionamento delle risorse, l’aver elaborato e pubblicato la direttiva e la circolare MIUR sui BES, documenti che indicano quali strumenti fondamentali per una didattica inclusiva esattamente quelle metodologie drasticamente tagliate! (ricordiamo che l’acronimo “BES” comprenderebbe tutti, dagli studenti con disabilità fino a coloro che hanno le difficoltà più lievi).

Il periodo Gelmini – Tremonti

Fatta l’autonomia, tagliate le risorse economiche, il ministro dell’istruzione dell’ultimo governo Berlusconi, Gelmini, ha manomesso anche l'”assetto ordinamentale, organizzativo e didattico della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione“. Con l’onnipresente fine di risparmiare risorse, vengono spazzati via vent’anni di buona scuola,  eliminando i moduli e le compresenze, riducendo il personale soprattutto sul versante non docente, il personale amministrativo tecnico ausiliario: coloro che a suo tempo erano i bidelli, il personale di laboratorio, ecc. lasciando vacanti funzioni fondamentali nella struttura organica della scuola.
La disabilità ha pagato un prezzo elevatissimo con la cessazione delle compresenze: seppur solo per determinato numero di ore, la disponibilità contemporanea dei docenti principali offriva la possibilità di strutturare un lavoro collegiale sugli alunni con disabilità nella classe. Oggi la programmazione è presente nella scuola primaria per sole due ore (almeno ufficialmente; gli insegnanti nella gran parte dei casi vi dedicano, gratuitamente, ben più tempo) mentre nei gradi seguenti addirittura non è prevista.
È lecito chiedersi come sia possibile concepire un programma didattico efficiente per bisogni educativi con complessità estremamente elevate senza aver il tempo materiale per realizzarlo.

La conseguenza più grave provocata dalla riforma è stata la mancata contitolarità didattica dell’insegnante di sostegno, oltre ad affidare in via esclusiva a questo gli allievi con disabilità, escludendoli in tal modo dalla classe (anche fisicamente, quando li si porta fuori o nelle “aule di sostegno!), impartendo la prima lezione di discriminazione ai loro compagni.

Qualche sprazzo di primavera nella desolazione privatistica si può anche ritrovare, e pure di calibro elevato. L’adozione del POF, Piano dell’Offerta Formativa, è stato un esempio positivo e rappresenta una risorsa importante per le famiglie. Tra le altre informazioni, in particolare il POF deve declinare l’offerta formativa sull’integrazione scolastica non solo degli alunni con disabilità ma di tutte le difficoltà, e non solo per quanto concerne la sfera dell’insegnamento ma anche nella partecipazione delle famiglie, illustrando le potenzialità dei GLH di istituto e operativi: composizione, scopi, tempi, convocazione, ecc.; attraverso i PEI e i PDP ed i relativi indicatori per valutarne la qualità, rimandando per i dettagli ai regolamenti attuativi. Trovare questi riferimenti nei POF non è però frequente, ancor meno se elaborati in modo semplice e comprensibile.

Infine, l’amministrazione Gelmini ha varato una serie di tagli importanti all’istruzione: si parla di 8 miliardi nel triennio 2011-2013. Ci piacerebbe conoscere il dato a consuntivo, da quali capitoli di spesa e come sono stati tolti.

Gli scopi delle ultime riforme sono sempre più divenuti divergenti da quelli precipui della scuola: la formazione di bambini e ragazzi nel confronto con la cultura, le idee e le scelte verso obiettivi comuni e condivisi anziché faro sui quali confrontarsi e stabilire le strategie per progredire, sono nell’ombra della somma (o sottrazione) di bilancio.
Del bisogno primario per le persone con disabilità, di far parte pariteticamente della società, nelle riforme non v’è stata neanche l’ombra; nell’evidenza del nostro tempo nel quale aumenta l’impegno della disabilità per raggiungere l’integrazione sociale (ma aumenta contemporaneamente anche la cultura della disintegrazione sociale), uno Stato che riprenda i principi del bene comune è la sola via di uscita per tutti. Le necessità dei bisogni educativi complessi sono incompatibili con un’educazione “per pochi”, tuttavia la storia recente dimostra che la forza del cambiamento non va nel verso di una condivisione diffusa, bensì a un mercato preferibilmente con poche regole molto confuse. Ne è prova il discorso di presentazione del Disegno di Legge sulle “Norme sul governo dell’ istruzione pubblica fondata sulla libertà di educazione e di insegnamento” dell’allora senatore Berlusconi:

Onorevoli Colleghi! – Questa proposta di legge intende superare il monopolio statale nella gestione dell’istruzione e dare vita ad un reale pluralismo educativo. E’ tanto più urgente affrontare il tema della parità scolastica tra scuole statali e non statali in considerazione del fatto che, recentemente, il Parlamento ha varato l’autonomia scolastica che è un primo passo verso una nuova concezione della scuola che si avvia ad essere più “pubblica” e meno “statale”. Occorre, dunque, completare la riforma del sistema scolastico avviata sul piano istituzionale con l’introduzione dell’autonomia scolastica e inserire elementi nuovi in materia di ridefinizione del servizio pubblico che non può più coincidere esclusivamente, o prevalentemente, con le scuole gestite dallo Stato.  .… (7)

Oppure il discorso del Presidente della Repubblica Napolitano alla Festa per l’apertura dell’ anno scolastico 2008:

«L’ Italia deve ridurre a zero il suo deficit pubblico» e «ciò comporta, inutile negarlo, un contenimento della spesa per la scuola». Tuttavia «l’ obiettivo di una minore spesa non può prevalere su tutti gli altri e va formulato punto per punto in un clima di dialogo. Ma ciò non può risolversi nel rifiuto di ogni revisione necessaria a fini di risparmio» 

Abbiamo validi motivi per criticare la scuola scaturita dalle scelte politiche bipartisan dell’ultimo ventennio: in precedenza, dagli anni 70 agli anni 90, epoca dove lo Stato agiva più centralmente, la disabilità è stata portata dalle scuole speciali all’integrazione scolastica nella scuola statale. Una svolta epocale tutt’oggi all’avanguardia.

Irene Menegoi Buzzi-Donato, nel trattare di disabilità sensoriali (8), ricorda così il periodo di evoluzione della scuola inclusiva a Milano:

“… Quando ancora non esisteva una legge dello Stato che garantisse l’istruzione obbligatoria dei bambini minorati, nel 1918 un manifesto del Comune di Milano avvertiva la popolazione milanese che i difettosi dell’udito e della parola, che non potevano frequentare la scuola primaria, avrebbero avuto la propria scuola. Essa si aprì il 25 marzo 1919 in via Porpora e nel 1929, dieci anni dopo, fu inaugurata la nuova sede della scuola speciale Giulio Tarra in viale Zara.

Vi erano sezioni per bambini sordi, sordastri, dislalici organici, per palatoschisi, balbuzienti, e ciascun gruppo viveva in un certo modo un’esperienza caratterizzata dalla propria disabilità. Lo schema organizzativo assegnava Lo schema organizzativo assegnava un rilievo prevalente alla funzione tecnica rispetto a quella didattica. Ai centri medici ai quali è oggi attribuita una funzione prettamente diagnostica spettava il diritto di accertare le possibilità di rieducazione e di esprimere un giudizio sulla rispondenza del metodo didattico alle caratteristiche della disabilità. Verso la fine degli anni sessanta con il mutare della dirigenza, lo schema organizzativo viene gradualmente modificato. Vengono promosse, all’interno della scuola, le prime iniziative di lavoro di gruppo tra insegnanti di classi parallele, perché la classe di gruppo consente di arricchire la varietà dei rapporti reciproci, di moltiplicare cioè le possibilità di interazione precedentemente limitate alle componenti interne dei piccoli gruppi. Contemporaneamente penetra nella scuola speciale la nuova problematica dalla selezione e si pongono in discussione, non senza contrasti, il voto, le pagelle e i libri di testo: strumenti tutti, questi, che appaiono nella scuola speciale ancora più illogici e inadeguati che nella scuola normale.

Si fanno strada anche le prime obiezioni all’esistenza stessa dell’istituzione speciale. Proprio nel 1970 hanno luogo i primi sporadici tentativi di inserimento nelle scuole comuni di alunni sordi anche con sordità profonda. Principio guida di questa esperienza è stato il rifiuto di un recupero puramente fisiologico, ritenendo che l’insegnamento, oggi come allora, e l’uso del linguaggio debbano essere strettamente legati e che i processi di recupero e di socializzazione debbano svolgersi nell’ambito reale di vita piuttosto che nel quadro di esperienze in vitro costruite all’uopo all’interno della scuola speciale.

In assenza di una normativa nazionale, la scuola Tarra procedendo al graduale inserimento nella scuola comune di bambini affetti da ipoacusie medie, gravi e profonde, ha adottato un modello organizzativo autonomo. L’approccio all’inserimento non poteva concretarsi in una procedura burocratica, in una meccanica di relazioni; esso era tuttavia vincolato ad alcune premesse progettuali quali:

  1. Partecipazione dei genitori ai processi decisionali
  2. Permanenza del bambino nell’ambiente di residenza
  3. Coinvolgimento oltre all’autorità scolastica dell’intero collegio docenti, o quanto meno, degli insegnanti potenzialmente interessati all’esperienza.

[….] La scelta progettuale è stata indirizzata dal Documento della Commissione ministeriale presieduta dall’onorevole Falcucci (1975) che costituì la magna charta dell’integrazione degli alunni in situazione di handicap entrata in vigore con la legge 517/77. L’articolazione delle modalità dell’integrazione e gli “ingredienti” per garantirne il successo sono stati in seguito articolati dalla Legge Quadro 104/92.

Come le famiglie con figli con disabilità ben sanno, l’integrazione non sempre viene conseguita. Irene infatti afferma:

Ma ben presto ci si è accorti che la […] frequenza nella scuola di tutti non sempre è coincisa con una modificazione del modo di fare scuola degli insegnanti, non sempre con l’assunzione di responsabilità da parte delle famiglie (anche per motivate ragioni legate a singole situazioni culturali, economiche, affettive), non sempre è coincisa con la garanzia di un intervento riabilitativo suscettibile di continuare con assiduità e competenza il lavoro [di abilitazione] necessario. Per quanto riguarda la scuola, la frequenza dei bambini con disabilità è diventata “norma”, ma è mancato un adeguato retroterra istituzionale di consolidate competenze tecniche e pedagogiche e si è avvertita la mancanza di apposite sedi per il tirocinio e il coordinamento degli insegnanti coinvolti. (9)

In questo senso si veda anche “Una via dell’integrazione scolastica. Rimini, 26 ottobre 2014”.

Dunque il punto è: perché per la disabilità è necessaria una scuola più statale e non privata? Perché dire che il privato è incompatibile con la disabilità?

Negare che per i bisogni educativi complessi siano necessari strumenti che assorbono maggiori risorse è impossibile. Altrettanto è pretendere che siano insegnanti senza la preparazione necessaria a poter dare risposta a questi bisogni. Come detto, il privato ha come giusto scopo il profitto. Lo Stato il servizio ai cittadini,  ma un servizio che ha uno stretto legame con lo sperpero delle risorse in realtà diventa presto un disservizio, che è la situazione che spesso incontrano le famiglie con disabilità nel nostro Paese. Dopo il disservizio c’è l’assenza di servizio. Nel link all’inizio di questo scritto, Nadia Urbinati ben esprime l’incompatibilità di alcuni servizi pubblici con una visione limitante la scuola stessa tipica della iniziativa tesa al profitto.
Può lo Stato offrire un servizio efficiente, dinamico ed equilibrato con le risorse disponibili? La risposta, affermativa, trova riscontro nell’osservazione dei dati statistici disponibili al pubblico.

Riassumiamo: tagli abnormi + disposizioni MIUR sconsiderate (vedi, ad esempio, direttiva BES e successive) + mancata applicazione delle leggi + struttura organizzativa impossibilitata a funzionare (ASL, Comuni, Province sotto-dimensionate e senza fondi). Uniamo una dose di disinformazione, creando confusione tra la gerarchia normativa (Direttive e Circolari NON sono Leggi…), il danno è presto fatto.
Se ancor oggi qualche isola felice resiste è per la professionalità, volontà e senso civico che quasi tutti gli insegnanti dimostrano ogni giorno. Ma non voler riconoscere l’abisso sociale che ormai incombe è follia masochista.

Coloro che hanno portato a questo punto hanno nomi e cognomi. Le dimostrazioni al danno erariale sono là, scritte nelle sentenze dei Tribunali ordinari e dei Tar. Il dissesto finanziario dello Stato è nero su bianco nel bilancio. Le evidenze della discriminazione varata con le pseudo-riforme le possono testimoniare ogni giorno le nostre famiglie in una gamma pressoché infinita di varianti.

Ci appelliamo a tre istituzioni: a chi deve verificare che la pubblica amministrazione lavori per il bene del pubblico (nel quale non rientrano le scuole paritarie, ne’, tanto meno, quelle private) e con un’efficienza adeguata: Corte dei Conti e Guardia di Finanza. E al Parlamento europeo, affinché obblighi il nostro Paese a rispettare i diritti delle persone con disabilità. D’altro canto, la Convenzione ONU dei diritti delle persone con disabilità è Legge comunitaria e nazionale. Non ci appelliamo più, invece, al Parlamento italiano, i cui esponenti non dimostrano di voler lontanamente comprendere la gravissima situazione dove, a partire dal sistema di istruzione, stanno portando il Paese. Ne è prova, ad esempio, la questione dei finanziamenti statali e regionali alle scuole non pubbliche.

….- segue -….

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